Der Begriff „Edutainment“ ist zusammengesetzt aus „Education“ ([Aus-]Bildung) und „Entertainment“ (Unterhaltung). Bildung und Information sollen Spaß machen und unterhalten, erst recht angesichts der vielen medialen Möglichkeiten, die uns zur Verfügung stehen. Oft werden diese Ansätze belächelt oder vom Marketing nur als Feigenblatt für ein nur vermeintlich pädagogisches Produkt benutzt, außer Frage steht dennoch, dass große Potentiale für ein erfolgreiches und kreatives Lernen in der Mischung aus Bildung, Spielen, Erfahren, Spaß und Interaktivität stecken. Niemals gab es ein solch vielfältiges mediales Angebot wie heute. Wir sind umgeben von Möglichkeiten der Information, Unterhaltung und Ablenkung und sprechen von der Unterhaltungs-, Medien- und Informationsgesellschaft. Medien sind allgegenwärtig und wir nutzen sie jeden Tag. Über die Wirkungen des Mediengebrauchs und -konsums wird viel geforscht und geschrieben, die Annahmen pendeln zwischen Kulturpessimismus mit vermeintlichen Wirkungen wie Wissenskluft, Entsozialisierung oder der Zunahme von Gewalt bis hin zu Euphorie über die neuen interaktiven und globalen Möglichkeiten. Klar ist: Medien existieren und ein demokratisches Gemeinwesen und lebenslanges Lernen in der Wissensgesellschaft ist ohne sie unmöglich. Klar ist auch, dass sich durch die Existenz und Nutzung von Medien die Form von Wissensvermittlung ändert und weiter ändern wird und dass der wissenschaftliche Umgang mit Medien diesem Phänomen Rechnung tragen muss.

Vor allem schwingt der erwähnte Gegensatz „gefährlich-nützlich“ in der Diskussion um Video- und Computerspiele mit, der öffentliche Tenor pendelt zwischen den kategorischen Gegensätzen „Computerspiele machen dumm“ und „Computerspiele machen schlau“ (vgl Rötzer 2001 und 2002), selten werden Computerspiele in der Öffentlichkeit differenziert betrachtet. Doch sind sie längst zu einem kulturellen Phänomen geworden und die rasante technische Entwicklung der Informations- und Medientechnologie macht sich besonders in diesem Bereich bemerkbar. Spiele werden realistischer, komplexer und vernetzter. Auch die wirtschaftliche Kraft der Gamesindustrie ist beeindruckend, stetiges Wachstum und das Erschließen neuer Zielgruppen stärken die Industrie und den Einfluss von Computerspielen auf Kultur und Bildung.

In dieser Hausarbeit möchte ich nach einer kurzen Einführung zu den Zusammenhängen zwischen Lernen und Spielen einige gängige Definitionen und Klassifikationen von Computerspielen und die Motivation für und Gratifikationen bei ihrem Gebrauch darstellen. Dann werde ich kurz den bisherigen Kenntnisstand zu kognitiven Wirkungen von verschiedenen Computerspielen anreißen und meiner Definition von Edutainment ein paar Beispiele folgen lassen. Ein kurzer medienökonomischer Ausflug in den deutschen Edutainment-Markt schließt meine Arbeit und im Fazit möchte ich anhand von den im Seminar deutlich gewordenen Trends zeigen, in welche Richtung sich die Vermischung von bildenden und unterhaltenden Elementen in Zukunft bewegen kann und welche Chancen im Edutainment stecken.

Das Forschungsinteresse an diesem Thema ist groß und die Publikationen zahlreich. Viele Bereiche, wie den Marktüberblick kann ich nur kurz darstellen, einige, wie das große Feld der kollaborativen Entwicklung von Wissen mit Informationstechnologie und vor allem mit Netzwerkspielen muss ich leider vollständig ausklammern.

Diese Arbeit entstand nach dem Besuch des im Titel genannten Hauptseminars und ist von mir im Laufe des Oktobers 2005 erstellt worden. Die Arbeit ist ein Original, als Quellen habe ich die im Literaturverzeichnis angegebenen Dokumente und die Vorträge aus dem Seminar verwendet.

2 Spielen und Lernen

2.1 Was sind Spiele?

Eine der bekanntesten Definitionen des Spiels stammt vom Kulturhistoriker Johan Huizinga: „Spiel ist eine freiwillige Handlung oder Beschäftigung, die innerhalb gewisser fester Grenzen von Zeit und Raum nach freiwillig angenommenen, aber unbedingt bindenden Regeln verrichtet wird, ihr Ziel in sich selber hat und begleitet wird von einem Gefühl der Spannung und Freude und einem Bewusstsein des ‚Andersseins’ als das gewöhnliche Leben.“ (Huizinga 1994, S.37)

Das macht Spiele so beliebt: Sie sind abgeschlossene Aktionen, deren Ausgang sich messen lässt, es gibt Verlierer und Gewinner und im Gegensatz zur komplexen und oft unsicheren realen Welt bieten Spiele einen Bezugsrahmen, an dem man sich orientieren kann. Oft simulieren sie einen Ausschnitt oder einen Aspekt der Realität. Viele Autoren, unter ihnen Schiller („der Mensch ist nur da ganz Mensch, wo er spielt") und Marcuse sehen im Spiel gar ein gesellschaftsbildendes Element, wenn sich aus Spielen Regeln bilden, nach denen die Menschen zusammen leben.

Spiele gibt es schon immer, Tiere und Kinder spielen, es gibt Spiele in Beziehungen und in Managementschulen und Spiele in Form von Sport sind weltweite Unterhaltungsereignisse. Spielend lernen Kinder mit Formen, Farben, Gegenständen und mit ihrem Körper umzugehen. Spielen und Lernen ist also von Anfang an eng mit einander verknüpft.

2.2 Wie hängen Lernen und Spielen zusammen?

Die Kindheit ist die Phase der Wunder, des Staunens, der Überraschung und der Entdeckungen. In keinem Lebensabschnitt lernen wir so viel wie zu Kinderzeiten und niemals wieder wird es uns so leicht fallen, neue Dinge aufzunehmen. Das meiste Wissen über unsere Umwelt erfahren wir als Kinder: Spielend.

Spielend bauen Kinder ihre eigenen Welten auf und sind kreativ. Dabei ist das Spielen nicht als Tätigkeit sondern als ein Kontext (vgl. Spanhel 2004) zu verstehen, der sich von anderen Lebenssituationen insofern stark unterscheidet, als dass das Handeln zwar real stattfindet aber die Konsequenzen des Handelns fiktiv bleiben. Spielend nähern sich Kinder ihrer Umwelt, ihr Verhältnis ist von unbekümmerter Offenheit geprägt. Kinder sind in der Lage, jeden Ort als Spielraum zu besetzen. (vgl. Dörk 2004, S.6)

Spielen läuft zweckungebunden, freiwillig, spontan und aktiv ab, ganz im Gegensatz dazu wie viele Schüler die Situation Schule empfinden. Das Lernen in der Schule ist fremdbestimmt, die Schüler können kaum auf Inhalte und Prozesse Einfluss nehmen und abstraktes Wissen wird meist ohne praktische Relevanz vermittelt. Die Schüler sehen sich einem Zwang ausgesetzt und motivieren sich oft nur aus Angst vor Kontrolle. Die spielerische Aneignung von Wissen scheint dem auferlegten, schulischen Lernen überlegen. Und auch für Erwachsene ist die Mischung aus Spiel und Lernen interessant. Planspiele z.B. vermitteln Zusammenhänge und fördern das gemeinsame Erarbeiten von Wissen. Szenisches Spiel vermittelt und vertieft Fremdsprachen.

2.3 Neue Paradigmen des Lernens

Zur Zeit findet ein Umdenken in der Gesellschaft darüber statt, wie Bildung in der Schule vermittelt werden soll und welchen Stellenwert wir Bildung geben. Eigenverantwortliches und lebenslanges Lernen wird von den Menschen verlangt, wer nicht aufhört zu lernen, bleibt geistig länger fit und in Schule, Ausbildung und Universität wird versucht, das Lernen praktischer, problembezogener und interaktiver zu gestalten. Medien spielen dabei eine wichtige Rolle, das Internet hat sich zum Hauptrechercheinstrument für Lehre, Bildung und Forschung entwickelt und der Fernsehkonsum trägt dazu bei, dass sich viele Menschen ihr Bild von der Welt und ihre Bildung im Fernsehen holen; Populäre Wissenschaftssendungen und Anleitungen zum Bauen, Kochen und Steuersparen erfreuen sich großer Beliebtheit.

Edutainment-Programme und Information, die nach Computerspiele-Logik vermittelt wird, ist ebenfalls ein Trend in dieser Entwicklung. Wie Computerspiele zum Lernen anregen und welche Schlüsse man aus diesen Erkenntnissen für die Wissensvermittlung im Allgemeinen ziehen kann, möchte ich im folgenden Kapitel darstellen.

3 Computerspiele

3.1 Was sind Computerspiele?

Immer wieder spricht man von „den Computerspielen“, doch das ist ebenso kurzsichtig wie von „dem Fernsehen“ zu reden. Es gibt verschiedenste Ausprägungen und mit wachsenden technischen Möglichkeiten kommen ständig neue Variationen hinzu. Computerspiele sind meist Simulationen verschiedener Aspekte von Realität, wie Autorennen, Fliegen, Kämpfen, Sport, von komplexen sozialen Entwicklungen, wie Management, Städte, Zivilisation oder mehr oder weniger fantasievoller Geschichten und Handlungsabläufen. In Videospielen wird diese Simulation zu einer interaktiven Form, die den Spieler befähigt, an der Gestaltung des Spiels teil zu haben. (Grodal 2000 S.197).

3.2 Kategorisierungen nach Geräten

Zunächst lässt sich technisch unterscheiden, mit welchen Geräten gespielt wird. Alle bestehen aus Bildschirm und Eingabegerät, oft speziell auf das Spiel zugeschnitten (z.B. Lenkräder), Lautsprecher ergänzen die Ausrüstung.

Die ersten Spiele waren die so genannten „Arcade“-Games, Spielautomaten, die vorwiegend in Spielhallen, aber auch in Kneipen aufgebaut waren und sind. Nach deren Vorbild entstanden die „Videospiele“, die mithilfe von Geräten, CDs oder Cartridges und dem Fernseher gespielt werden. Schließlich wurden PCs zu Spielgeräten: der Einfluss der Spielentwicklung auf die technische Entwicklung der Heimcomputer ist nicht zu unterschätzen (Brante 2000, S.1). Die tragbaren Videospielgeräte haben ebenfalls eine lange Tradition, inzwischen gibt es mobile Multimediamaschinen und auch Mobiltelefone sind zunehmend für Computerspiele geeignet und werden vor allem für sog. „Casual Games“, Spiele „für zwischendurch“ genutzt.

3.3 Kategorisierungen nach dem Zeitempfinden

Eine der wichtigsten Unterscheidungen bezieht sich auf die Wahrnehmung der Zeit. Es wird zwischen Spielen im Realtime- und solchen im Turn-Modus unterschieden. Im Realtime (Echtzeit)-Modus agiert der Spieler in einem unmittelbaren Zeitrahmen, d.h. er oder sie steht bei Entscheidungen unter Zeitdruck und muss ohne Verzug handeln. Oft ist dabei ein hohes Maß an Geschicklichkeit und Koordination erforderlich. In manchen Fällen lässt sich die Taktung einstellen, der Spieler oder die Spielerin können sie dann entsprechend ihrer Fähigkeiten anpassen. Im Turn-Modus kann der Spieler unbegrenzt überlegen, bis er den nächsten Zug („Turn“) vornimmt. Viele Spiele enthalten Kombinationen beider Modi. (Fritz 2003b)

3.4 Kategorisierungen nach Genres

Die Einteilung nach Genres gibt es seit Mitte der 80er Jahre und sie trägt ähnlich weit wie die Einteilung der Popmusik oder von Spielfilmen: Sie ist nicht mehr als eine grobe Kategorisierung. Mischformen, neue Entwicklungen und Trends kommen ständig vor.

Bei Actionspielen wie Egoshooter oder Jump’n’Run-Spielen kommt es auf die Geschicklichkeit und die Koordination des Spielers an. Auch Renn- und Prügelspiele zählen laut Brante (2000, S.326) zu diesem Genre. Sportspiele simulieren Sportarten, Strategiespiele simulieren meist eine Kriegssituation, der Spieler muss als Feldherr seine Ressourcen optimal einsetzen, um zu gewinnen. In Wirtschaftssimulationen übernimmt der Spieler die Rolle eines Managers, z.B. eines Fußballvereins oder einer Spedition. Adventures sind Filmen am verwandtesten, hier muss der Spieler eine Figur durch eine virtuelle Handlung leiten und Rätsel lösen, damit die Geschichte fortgesetzt werden kann. Brett- und Gesellschaftsspiele erfreuen sich großer Beliebtheit, da die Regeln bereits bekannt sind, schließlich sind Technik-Simulationen etwas für Hobbypiloten oder Kapitäne, hier wird ein Cockpit oder eine Kommandobrücke möglichst detailgetreu am Bildschirm dargestellt (Brante 2000).

Die Entertainment Software Association (ESA) unterscheidet zwischen Action, Sports, Racing, Role-Playing, Shooters, Fighting, Family Entertainment, Children, Adventures, Strategy und Simulations. (ESA 2004) und auch Games- und Computerzeitschriften haben ihre eigenen Unterteilungen.

4 Nutzung und Wirken von Computerspielen

4.1 Nutzung von Computerspielen – Wer spielt was?

Junge Menschen verbringen einen immer größeren Teil ihrer Freizeit mit Computerspielen. Nach einer Studie des Statistischen Bundesamtes (Statistisches Bundesamt 2004) verwenden männliche Jugendliche zwischen 15 bis 17 Jahren fast eineinhalb Stunden und junge Frauen im gleichen Alter nahezu eine halbe Stunde pro Tag für den Computer. Dabei verbringen Jungen mehr als eine Stunde und Mädchen nur 11 Minuten innerhalb dieser Zeit mit Computerspielen. Auch in anderen westlichen Staaten wie den USA und Großbritannien liegen ähnliche Zahlen vor (NCES 2001 und National Statistics 2002).

Spiele nehmen in der Computernutzung unter Schülern nach Vorbereitung von Referaten oder Hausaufgaben die zweite Position ein – noch vor dem Internet. Dabei ist es dem Computer (mit seinen Spielen) gelungen, die Allmacht des Fernsehers als Unterhaltungsmedium zu brechen. Studien zeigen, dass Jugendliche, die vermehrt den Computer nutzen, den Fernseher seltener anschalten (NCES 2001). Doch auch Erwachsene nutzen Computerspiele und eine Untersuchung der Entertainment Software Association zeigt, dass die Nutzer nicht einfach in einem bestimmten Alter aufhören zu spielen (ESA 2004 S.2).

Immer noch nutzen vermehrt Männer Computerspiele, die Industrie hat jedoch erkannt, dass es sich lohnt, sich bei der Entwicklung von neuen Spielen auch nach weiblichen Bedürfnissen zu richten, bzw. Spiele speziell für Mädchen und Frauen zu produzieren. Die Art des Geräts steht in Korrelation mit der Verteilung der Genres: Simulationen, Strategiespiele und Adventures werden fast nur auf Desktop-Computern gespielt, dazu spielen immer mehr Menschen über das Internet, dort vor allem kleine, kurze Minigames.

Vorherrschende Trends sind die Ausstattung von Konsolen mit Internetschnittstellen, das Spielen auf Mobiltelefonen, die ebenfalls mehr und mehr vernetzt werden, das Spielen über Digital-TV. Die Geschäftsmodelle verändern sich von Einzelspiel-Lizenzen hin zum Mieten auf Zeit bzw. Abo- und Pay per Game-Modelle.

4.2 Gratifikation - Warum wir am Computer spielen

Erfolgreiche Videospiele sind technisch und handwerklich auf der Höhe der Zeit oder setzen gar Maßstäbe. Darüber hinaus setzen sie drei Schlüsselelemente erfolgreich um: Sie sind Herausforderungen und wecken die Fantasie sowie die Neugier der Spieler. (Squire 2003 S.2)

Vor allem für Jugendliche ist das Gefühl von Einfluss und Macht befriedigend, das Kontrollgefühl ist wichtige Gratifikation (Kübler 2003). Auch der Prozess des sukzessiven Beherrschens der Situation, das Lernen beim Spielen ist wichtig, das Gefühl, eine kniffelige Aufgabe in einem Spiel geschafft zu haben, wird von einigen Spielern sogar mit beruflichem oder Studiumserfolg verglichen (Witting / Esser 2003, S. 35). Man spielt, um erfolgreich zu sein.

Dazu kommt: Die emotionale Erregung, die aus der Simulation von aufregenden Ereignissen resultiert, ist eine Form des „Mood-Managements“, also der bewussten Steuerung von Gefühlen und Stimmungen und eines gesteigerten Selbstbewusstseins. (Grodal 2000 S.207). Auch stellt sich bei kontinuierlichem und erfolgreichem Spiel der so genannte „Flow-State“ ein, der auch aus dem Leistungssport als meditative Konzentrationsfähigkeit bekannt ist. Csikszentmihalyi (1990) beschreibt den „Flow-State“ als einen Zustand der optimalen Erfahrung, während dessen man so versunken in eine Tätigkeit ist, dass das Selbstbewusstsein schwindet, das Zeitgefühl verzerrt wird und man sich nicht wegen äußeren Belohnungen, sondern allein wegen der Freude daran auf eine komplexe, zielgerichtete Aktivität konzentriert. Bowman hat diesen Zustand 1982 bei Pac-Man-Spielern nachgewiesen (Squire 2003 S.3). Auch äußern viele Spieler in Interviews, dass ihnen das Computerspielen beim „Abschalten und Entspannen“ helfe (Witting / Esser 2003, S.36)

Laut Fritz erfordern Computerspiele jedoch keine emotionale Intelligenz, der gesamte Bereich der Empathie bleibe ausgespart, ein entscheidender Aspekt des menschlichen Zusammenlebens, nämlich das bewusste wechselseitig Aufeinanderbezogensein findet in Computerspielen (bisher) ohne die empathische Dimension statt. Mehrpersonenspiele, z.B. über das Internet sind auch deswegen so beliebt, weil sie diese emotionale Komponente durch die Tatsache, dass andere Figuren innerhalb des Spiels von Menschen gesteuert werden, hinzugewinnen (Fritz 2003b, S.3).

Schließlich sehen viele Spieler den Reiz des Computerspiels auch darin, bestimmte Fähigkeiten bewusst zu üben: Kombinationsfähigkeit, räumliches Denken, Strategie: Vor allem für ältere Spieler ist es durchaus Motivation, das Gehirn auf diese Weise zu trainieren.

4.3 Wirkungsforschung

Ähnlich der Debatte, die auch über die Wirkung von Filmen und dem Fernsehen auf die Zuschauer geführt wird, gibt es keine eindeutige Position zu der Frage, welche Wirkungen Videospiele, vor allem solche mit Gewaltdarstellung, auf das Verhalten und die Einstellungen der Spieler haben. Auch zu der Frage, wie sich Computerspiele auf Intelligenz und geistiges Leistungsvermögen auswirken, gibt es gegensätzliche Forschungsergebnisse.

Mit der immer besseren und realistischeren Darstellungsweise von Realität durch neue technische Möglichkeiten, durch eine höhere Komplexität der Spielinhalte und die durch Vernetzung entstehenden Möglichkeiten der weltweiten Interaktivität ist diese Diskussion dynamisch. Auf der Seite der Kritiker gibt es Theorien wie die der Desensibilisierung, nach der die Spieler durch die Darstellung von Gewalt abstumpfen und demzufolge auch im realen Leben eine geringere Hemmschwelle gegenüber Gewalt haben, sogar von der Gewalt erregt werden und dieses Gefühl ins reale Leben transferieren. Auch eine Desozialisierung und Abschottung von der realen Umwelt durch Computerspiele oder das Abtauchen in virtuelle Realitäten wird befürchtet und Spielsucht attestiert (vgl. Squire 2003, S.2). Andere wiederum sprechen von Katharsis und dass sich die Spieler durch die Darstellung von Gewalt entspannen und ein inneres Gleichgewicht herstellen, da sie so Aggressionszustände verarbeiten können. (vgl. Grodal 2000 S.198)

4.4 Transferprozesse

Ein neuerer Ansatz, mögliche Wirkungen zu beschreiben, ist das Beschreiben von Transferprozessen, also dem Übertragen von Gefühl, Denken und Verhalten aus dem Spiel ins reale Leben. Hier wird spezifischer und genauer gefragt, in welcher Form sich Spieler von ihren Spielen beeinflussen lassen.

So beschreiben Witting / Esser (2003) Transfers von der virtuellen in die mentale Welt, bei der sich Spieler nach Beendigung des Spiels weitere Gedanken über Problemlösungsmöglichkeiten machen. Sie haben eine Studie mit Leitbogen-gestützten Interviews mit Spielern durchgeführt. So fragten sie auch nach Transfers in die mediale Welt, bei der nach Lösungen in anderen Medien gesucht wird. Transfers auf das Gedächtnis bezogen sind Erinnerungen, die mit dem Spiel verknüpft sind, besonders prägen sich emotionale Einschätzungen, Erinnerungen an die Spieloberfläche („Bilder“) und Handlungsmuster ein. Auch Stimmungstransfers von der virtuellen in die mentale Welt und umgekehrt konnten sie feststellen. Interessant sind die handlungsbezogenen Transfers, obwohl es nicht erstaunt, dass besonders Handlungsmuster aus Sport-, Simulations- und Autospielen in die reale Welt übertragen werden. Besondere Manöver und Aktionen werden so im echten Leben ausprobiert und führen u.U. zum Erfolg, z.B. bestimmt Bewegungen oder Finten beim Basketball (Witting / Esser, S.40) Solche Transfers könnte man auch als Lernprozesse betrachten und eine Chance sehen, Inhalte zu übermitteln, die schließlich in neuen und besseren Handlungsmustern resultieren. Schließlich sind auch Flug- oder Schiffssimulatoren eng an Trainingssoftware angelegt, mit der Piloten, Kapitäne und Soldaten ausgebildet werden.

4.5 Kategorisierung im Dreieck Denken, Action, Geschichten

Einen anderen als die in Kapitel 3 beschriebenen Ansätze zur Kategorisierung nutzt Fritz (2003c), der versucht, Computerspiele in einem Dreieck aus Aktion, Kognition und Narration zu platzieren. Denken, Action und Geschichten sind die wesentlichen Spielelemente, die Fritz für sine Kategorisierung verwendet.

Abbildung 1: aus Fritz 2003c

Je mehr planvolles, durchdachtes Handeln notwendig ist, um die Herausforderungen des Spiels zu meistern, umso weiter in Richtung Lernen wird das Spiel verortet. Spiele, die die Spieler zur ständigen Konzentration und Handlungsbereitschaft zwingen und das Gefühl vermitteln, direkt und unmittelbar im Spiel zu sein, kann man hingegen mehr Richtung Action verorten. Oft verläuft die Zeit hier in Echtzeit, Denkspiele fungieren eher im Turn-Modus (s.Kapitel 3.4.). Oftmals werden Computerspiele durch übergeordnete Geschichten zusammengehalten, die einzelnen Situationen sind nur Stationen auf einem Weg. Diese Geschichte kann mehr oder weniger konsistent und detailliert sein, danach lässt sie sich im Dreieck verorten.

Fritz Dreieck gibt die Möglichkeit, Spiele nicht nach den bekannten unscharfen Genres zu kategorisieren, sondern anhand wesentlicher Spielelemente. Die kognitiven Wirkungen und Transferprozesse unterscheiden sich ganz erheblich je nach Verortung in diesem Dreieck, wie wir im Folgenden sehen werden.

4.6 Schlussfolgerungen für das Lernen mit Computerspielen

Außer Frage steht, dass jedem Spiel ein Lernprozess innewohnt, den man meistern und in dem man sich verbessern kann. Videospiele sind repetitive Lernprozesse, denn je öfter man ein Spiel spielt, umso erfolgreicher wird man sein. Dieser Lernprozess des Besser-Werden und der Kontrolle ist auch Hauptmotivation für das Nutzen von Computerspielens (siehe Kapitel 4.2).

Die Spieler lernen Hand- und Augeneinsatz zu koordinieren, sie entwerfen innere Karten und Strategien, sie erinnern sich an vergangene Spiele (Grodal 2000 S.205). Nach Kraam-Aulenbach handelt es sich bei Computerspielen um „komplexe denkerische Herausforderungen, die nahezu jeden Bereich problemlösenden Denkens berühren“. Neben sensomotorischen verlangen sei analytisch-operatives sowie taktisches und strategisches Denken. (Kraam-Aulenbach 2003). Dabei werden die Spieler immer wieder durch neue Teil-Erfolge motiviert.

Das selbstbestimmte Handeln beim Computerspielen steht im Kontrast zu der überwiegenden Anzahl der vorherrschenden Lernumgebungen wie Schule oder Universität, wo Lerninhalte und Methoden vorgegeben werden. So ist die Motivation beim Computerspielen sehr hoch, da immer wieder neue Herausforderungen auf spielerische Weise gelöst werden wollen. Die Spieler sind intrinsisch motiviert, weil sie für sich selbst spielen und keinem äußeren Anreiz folgen.

Neuere Ansätze der Vermittlung von Inhalten wie problem- und fallbasiertes Lernen oder die Teilnahme an Communities of Practice stellen den Lernenden als aktiven Teilnehmer in den Mittelpunkt. Das Lernen in der Gruppe orientiert sich meist am Durchschnitt der Leistungsfähigkeit der Teilnehmer, einige werden über- andere unterfordert. Gute Computerspiele zeichnen sich dadurch aus, dass sie eine gute Balance zwischen Herausforderung und Fähigkeit des Spielers darstellen. Eine Fähigkeit, die auch für den Einsatz von Lerninstrumenten wünschenswert ist.

Eine Untersuchung der Uni Leipzig versucht ganz konkret die kompetenzförderlichen Potenziale populärer Computerspiele im Kontext der beruflichen Aus- und Weiterbildung zu analysieren. Dabei gehen sie davon aus, dass beim Spielen auf verschiedenen Ebenen und als sekundärer Effekt etwas gelernt wird und eine mögliche Kompetenzförderung dem nicht-intentionalen, beiläufigen informellen Lernen zugeordnet werden kann (Gebel/Kurt/Wagner 2004).

Abbildung 2: von Computerspielen förderbaren Kompetenz- und Fähigkeitsbereiche
Aus Gebel/Kurt/Wagner 2004, S. 262

Bei der Untersuchung haben sie eine Reihe von populären Computerspielen wie Tomb Raider, Fussball Manager 2004 oder MS Flight Simulator inhaltlich und mit Hinblick auf eine Reihe von potenziell von Computerspielen förderbaren Kompetenz- und Fähigkeitsbereiche analysiert.

Die Ergebnisse lassen die Schlüsse zu, dass die Möglichkeiten, ganze Spiele einzusetzen, begrenzt sind (Gebel/Kurt/Wagner 2004[Tpr1] ). Es zeigt sich jedoch, wo aus Computerspielen strukturelle Elemente übernommen werden könnten, um computergestützte Lernumgebungen attraktiver zu gestalten. So sind Elemente der Adaptivität und der Motivationsförderung maßgeblich moderierende Faktoren für die Förderung unterschiedlicher Kompetenzbereiche. Auch sind die Rückmeldungssysteme populärer Spiele vor allem unter dem Aspekt des selbstorganisierten Lernens genauer zu betrachten. Sie bieten den Nutzenden die Basis, Lernprozesse eigenverantwortlich zu gestalten.

Wir haben also gesehen, wie Computerspiele dazu beitragen können, bestimmte Fähigkeiten nicht-intentional zu erlangen und zu trainieren. In Schule, Universität, Fortbildungen und Kursen geht es aber um das Vermitteln von ganz konkreten Inhalten, die für das Erlangen bestimmter Qualifikationen wichtig sind, das Lernen erfolgt nicht implizit, sondern intentional. Design für Lernumgebungen sowie für Anwendungssoftware kann also durchaus von moderierenden und motivierenden Elementen von Computerspielen profitieren. Im Folgenden wollen wir uns nun auf Software konzentrieren, die mit Hilfe der unterhaltenden und motivierenden Eigenschaften von Computerspielen konkrete Inhalte vermitteln will: Edutainment.

5 Edutainment

5.1 Was ist Edutainment

„Edutainment“ als Begriff ist zunächst eine Wortschöpfung aus Unterhaltung und Bildung und lässt sich auf eine ganze Reihe von Produkten anwenden. Spielzeug, Comics, Filme, interaktive DVDs, Brettspiele mit Lerncharakter – sie alle lassen sich gut mit dem Term Edutainment beschreiben. Ebenso hat das Wort Einzug in die Diskussion um die Unterrichtsgestaltung gehalten und zwar sowohl als Methode als auch als Thema (vgl Mattusch 1997).

Im Handel wird der Term ebenfalls uneinheitlich verwendet. Für die einen sind es „Spiele für Kinder von zwei bis zehn Jahren“ (T-Online), die anderen listen auch komplexe Simulationen und Strategiespiele als Edutainment (Directshopper). Auch auf dem DVD-Markt gibt es viele Titel, die sich im Special Interest-Bereich mit dem Etikett Edutainment schmücken.

„Edutainment“ hat sich zu einem Modewort entwickelt, das auch kritisch gesehen wird. Spielehersteller stehen im Verdacht, bestimmte Spiele nur mit dem Etikett „Edutainment“ auszustatten, um so den Anschein zu erwecken, bei ihrem Produkt handele es sich um ein pädagogisch wertvolles Erzeugnis, sozusagen der Müsliriegel unter den Computerspielen. So lautet der Vorwurf, die Lerninhalte würden im „spielbezogenen Beiwerk“ untergehen (Fritz 2003c). Andere Arbeiten versuchen, den Anspruch zu evaluieren und herauszufinden, inwiefern das Spiel wirklich zu einem Lernerfolg beiträgt. (z.B. Knüppel 2001, Scharf 2003). Sowohl die Bundeszentrale für politischen Bildung („Computerspiele auf dem Prüfstand“) als auch öffentlich-rechtliche Rundfunksender (z.B. WDR – „Angeklickt“) bemühen sich um eine Orientierung in der Vielzahl der Angebote. Ein bundesweites Prüfsiegel gibt es aber nicht. Die deutsche Datenbank für Unterhaltungssoftware zavatar.de listet derzeit 264 Software-Titel mit Edutainment-Charakter, darunter zahlreiche Simulationen, Kleinkinderprogramme, an Schulfächer angelehnte Titel und interaktive Sprachkurse.

In dieser Arbeit möchte ich mich auf Edutainment-Software fokussieren, also Programme, die sich zwischen reiner Unterhaltungssoftware und reiner Lernsoftware ohne Spielcharakter einordnen lassen (Fritz / Fehr 2003b). Auf spielerische Weise sollen so bestimmte Lerninhalte vermittelt werden. Das Lernen geschieht beim Lösen bestimmter Aufgaben, die den Spielfluss voranbringen. Ich möchte unter dem Etikett „Edutainment“ erst einmal wertfrei die Verbindung aus Computerspiel und Lerninhalt verstehen und zunächst einige Grundlagen für die Gestaltung von Lernsoftware und dann ein paar herausragende Beispiele präsentieren.

5.2 „Gutes“ Design

Mehrere Wissenschaftler haben bereits versucht, aus der Erforschung des Designs von erfolgreichen Spielen Schlussfolgerungen für gutes Edutainment-Design zu ziehen. Malone argumentiert auf den Erkenntnissen der Erforschung von Computerspielgestaltung, dass gute Bildungssoftware folgendes beinhalten sollte (in Squire 2003, S.2):

§ klare Ziele, die Studenten nachvollziehen können

§ Multiple Zielstrukturen und Erfolgsmessungen, um Feedback über den Fortschritt geben zu können

§ Verschiedene Schwierigkeitsgrade, um das Spiel den Fähigkeiten des Spielers anzupassen

§ Überraschungsmomente

§ Eine emotional ansprechende Spiel-Umgebung, die zu den Spielanforderungen passt.

Auch Hassenzahl (2003) argumentiert, dass Softwaredesign viel von Computerspielen lernen könne. Er führt an, dass gute Spiele den Spieler „unauffällig beim Spielen unterstützen“, ohne dass es für den Spieler offensichtlich wird. Vor allem das Anpassen des Schwierigkeitsgrades an die aktuelle Leistungsfähigkeit des Spielers ist dabei wichtig. Sein zweiter Punkt richtet sich an die bereits erwähnte Narration: Spieler sollen durch eine Geschichte motiviert werden, da sie das „menschliche Bedürfnis nach Bedeutung“ befriedige. Sie sei gewissermaßen der Klebstoff, der die einzelnen Aktionen des Spielers zusammenhält. Hinter vielen erfolgreichen Computerspielen und Edutainment-Programmen (z.B. Wing Commander oder Klett-Heureka Physikus) stehen Geschichten mit interessanten Charakteren.

5.3 Kategorisierungen von Edutainment-Software

Fritz / Fehr (2003) unterscheiden im Hinblick auf Intention, Struktur, Lernorientierung und spielerischer Einbindung 5 verschiedene Erscheinungsformen von Edutainment:

1. Lehrprogramme (Teachsoft) werden insbesondere in erzieherischen und schulischen Kontexten verwendet. Das Vermitteln von Wissen steht eindeutig und ungebrochen im Vordergrund. Sie werden oft nach Schulfächern benannt und verortet, Mathematik, Geschichte, Deutsch.

2. Werkzeuge (Toolsoft) sind niederschwellige Anwendungsprogramme ohne professionellen Anwendungsbezug, die dem Ziel dienen, die computerorientierte Kreativität in der Herstellung von Objekten (z.B. Grafiken, Texte, Filme) zu entwickeln. Spielerisch lernt man mit dem Computer umzugehen und die Möglichkeiten zu nutzen, z.B. mit „Urmels Filmstudio“ oder „Creative Writer“ (s. auch Kapitel 5.4)

3. Informationssysteme (Infosoft) sind Programme, die dazu dienen, Informationen und Wissensbestände selbstständig zu handhaben. Multimedial aufbereitete Lexika vermitteln komplexe Sachverhalte über Tierwelt, Anatomie oder Musik.

4. Simulationen (Simsoft) verschaffen in professionellen Bereichen, aber auch in Lern- und Bildungsprozessen Einsichten in funktionale Abläufe. Squire (2003, S.5) unterscheidet weiterhin zwischen Hi- und Low-Fidelity Simulationen. Hi-Fidelity sind solche, die versuchen, das Geschehen so realistisch und detailgetreu wie möglich darzustellen. Sie werden verwendet, wenn die reale Situation zu teuer oder zu gefährlich herbeizuführen wäre, wie in militärischen Übungen oder für Piloten. In abgespeckter Form werden sie als Edutainment z.B. vom US-Militär weiter vermarktet.

Low-Fidelity Simulationen abstrahieren die Realität und heben einige wenige Variablen hervor, z.B. den Verkehr in Sim City. Simulationen sind mächtige Instrumente, um komplexe Sachverhalte zu vermitteln, sie erlauben es den Spielern ansonsten unveränderliche Variablen der Umwelt zu variieren und zu verstehen, was dann passiert. Spieler können Phänomene aus neuen Perspektiven erkennen, ein System über einen gewissen Zeitablauf beobachten oder Hypothesen überprüfen. Auch die verschiedenen Darstellungsformen, z.B. in drei Dimensionen und verschiedenen Farben erlauben es, die Simulation mit dem eigenen Verständnis des Systems zu vergleichen.

5. Als Skilltainment (Spielprogramme, Gamesoft) bezeichnen Fritz / Fehr alle Spiele, die allgemeine Kenntnisse und Fähigkeiten fördern, ohne dies explizit deutlich zu machen. Das Lernen mit dieser Software erfolgt nicht intentional, sondern folgt den Spielforderungen. So wie man beispielsweise etwas über Autos bei detaillierten Rennspielen lernt,bekommt man auch geschichtliches Wissen in Handelssimulationen wie „Hanse“ vermittelt. Im von Fritz / Fehr hervorgehobenen „Colonization“, das die Möglichkeit bietet, historische Prozesse in spielerische Bezüge zu verweben, werden wesentliche Lernprozesse zur Geschichte und zum geschichtlichen Denken möglich.

5.4 Herausragende Beispiele

Die folgenden Beispiele zeigen anschaulich, in welchen Formen Edutainment-Programme bereits auf dem Markt sind und geben eine Vorstellung davon, was mit guten Software-Titeln möglich ist, die es schaffen, Spiel und Wissensvermittlung intelligent zu verknüpfen.

Ruhemasse Null ist ein Edutainment-Titel, der passend zum Einsteinjahr Kenntnisse der Astrophysik vermittelt. Das im Braingame-Verlag erscheinende Spiel hat viele euphorische Kritiken von ct bis WDR („... besser habe ich Astronomie noch nie erklärt bekommen.“) erhalten und schafft es mit einer Mischung aus beeindruckenden Bildern und Animationen, die auf Originalaufnahmen der NASA und ESA basieren, mit Spaceshooter und Fragerunden den Spielern auf faszinierende Weise astronomisches Wissen beizubringen. („Ruhemasse Null“ – Braingame, ISBN 3-9809728-1-X, www.ruhemassenull.de)

Abbildung 3: Screenshot aus „Ruhemasse Null“

Creative Writer eignet sich für Kinder ab 10 Jahren, es ist Tooltainment, das auf kindorientierte Weise auf später zu nutzende Software vorbereitet. Spielerisch lernen Kinder, Textverarbeitung und Desktop-Publishing zu benutzen und haben großen Spaß an der Erstellung von Karten, Stickern und Plakaten. Dabei steht nach Microsoftart ein Comic-Agent zur Verfügung, der bei Fragestellungen hilft und Anregungen gibt. (Microsoft Creative Writer 2.0 http://www.microsoft.com/kids/creativewriter/)

Kulturen der Antike ist ein Infotainment-Produkt, das für Kinder ab 12 Jahren enzyklopädisches Wissen über Leben und geschichtliche Ereignisse in der Antike Ägyptens, Roms und Griechenlands vermittelt und dabei Bild-, Ton-, Text und Filmelemente benutzt. Spannungselemente fehlen weitgehend, da es sich nicht um ein Spielgeschehen handelt. Kleine Spielaufgaben lockern die Informationsvermittlung aber auf und motivieren mit Interaktion neben der Berieselung durch die multimedialen Elemente. (MS Kulturen der Antike)

6 Der Markt für Computerspiele und Edutainment

Computerspiele sind ein äußerst erfolgreiches, internationales Geschäft, mit Umsätzen, die inzwischen die der Filmindustrie übersteigen. Trends wie das Versoften von Filmen und das Zusammenwachsen von Film- und Spieleindustrie haben Computerspiele zu einer wichtigen Umsatzsäule für internationale Medienkonzerne wie Warner, Sony oder Disney werden lassen. Auch Schwergewichte der Softwareindustrie wie Microsoft mischen im Geschäft mit und sorgen dafür, dass neue Entwicklungen mit genügend Kapital ausgestattet sind. In Deutschland gibt es kein international erfolgreiches Games-Unternehmen.

Edutainment-Titel machen dabei nur einen kleinen Teil des Umsatzes aus, eine erste Schätzung lässt sich anhand der ESA-Zahlen (ESA 2004 S.3) machen, in der die Family- und Children-Titel 4,7% bei Konsolen-Spielen, bei den Computerspielen 22,2% ausmachen. Geht man davon aus, dass dies nicht alles Titel mit Lehrinhalten sind, ist ihr Anteil am Gesamtumsatz, zumindest in den USA, noch geringer. Dazu kommt, dass Edutainment-Titel fast ausschließlich auf dem Desktop-Computer verwendet werden, für Konsolen so gut wie nichts produziert wird. Hier könnte sich auch eine Marktlücke verbergen, schließlich kaufen oder mieten vor allem die Eltern die Videospiele ihrer Kinder (ESA 2004, S.7).

6.1 Edutainment-Hersteller in Deutschland

Nach meiner Recherche im Internet und bei Bekannten, die sich mit Edutainment-Produktion beschäftigen (z.B. Sebastian Uhlig, Versatil GbR, Leipzig) gibt es zwei Wege, in denen sich Softwarehersteller der Produktion von Edutainment in Deutschland hauptsächlich nähern:

1. Die Firmen haben bereits die Kompetenz, Spiele und Unterhaltungssoftware herzustellen und beginnen nun, Edutainment-Titel auf den Markt zu bringen. Große Softwareschmieden wie Universal und Microsoft diversifizieren so ihre Programm und verbessern ihr Image durch die Produktion von pädagogisch wertvollen Produkten (z.B. „Addy Deutsch“ - Vivendi Universal, „MS Train Simulator“).

2. Hersteller von Bildungsinhalten wie Schulbuchverlage und öffentlich-rechtliche Fernsehsender verwerten den vorhandenen Content, um z.B. interaktive DVDs oder Computerspiele herzustellen, z.B. Cornelsen für Geschichte oder der Klett-Verlag mit den populären Heureka-Produkten. Der SWR bringt seine preisgekrönten Schulfernsehsendungen auf DVD heraus. Die Produktion geschieht dabei entweder Inhouse oder mit Hilfe von externen Multimedia-Agenturen. Auch Universitäten, das katholische Bildungswerk und seine evangelische Entsprechung Matthias Film, sowie die FWU (Film für Wissenschaft und Unterricht) „versoften“ ihre Bildungsinhalte.

Um die Institutionen und Verlage hat sich eine Reihe von Dienstleistern und Spin-Offs etabliert, die sich auf die Produktion von Lehrsoftware und DVDs spezialisiert haben. Da Bildungsprogramme vor allem wenn sie auf Schulbildung zugeschnitten sind, kultur- und länderspezifisch entwickelt werden, verbirgt sich in diesem Marktsegment meiner Ansicht nach großes Potenzial für deutsche Softwarehersteller, die sonst im internationalen Vergleich nur eine kleine Rolle spielen.

7 Fazit und Ausblick

Wir haben gesehen, dass die Bezeichnung Edutainment in vielfältiger Weise verwendet wird, uns aber in dieser Arbeit auf die Verbindung aus Bildung und Computerspielen konzentriert. Es ist klar geworden, dass die Verbindung aus Spielen und Lernen erfolgreich und effizient Wissen vermitteln kann, da das Lernen in einer eigenverantwortlichen und motivierten Umgebung stattfindet. Computerspiele sind populäre Medienerzeugnisse, die viele Anregungen für erfolgreiches Software- und Edutainmentdesign geben können. Das Spielen mit ihnen macht Spaß und die sukzessiven Erfolgserlebnisse beim Spielen sowie das Machtgefühl befriedigen ein Bedürfnis bei den Spielern. Wenn man es schaffen kann, solche Elemente in Lernprozesse zu integrieren, könnte man Inhalte erfolgreicher als in den bisher üblichen autoritären Formen vermitteln.

Die Forschung, die sich den Wirkungen von Computerspielen widmet, konzentriert sich nicht nur auf die negativen Wirkungen durch die Darstellung von Gewalt, sondern beschäftigt sich durchaus auch mit kognitiven Transferleistungen und kompetenzfördernden Elementen. Dass beim Computerspielen Lernprozesse ablaufen und dabei auch Problemlösungs-Kompetenzen und Fähigkeiten zum Erkennen komplexer Zusammenhänge vermittelt werden, wird dabei durchaus anerkannt. Eine Lücke gibt es aber noch zwischen diesen Effekten und dem Vermitteln von intentionalen Inhalten. Anhand von Erkenntnissen aus erfolgreichem Spieledesign lassen sich jedoch virtuelle Lernwelten konstruieren, mit denen intentionale Inhalte unterhaltend vermittelt werden können. Viele Spiele befinden sich aufgrund ihrer realistischen Grundannahmen dabei bereits auf der Grenze zwischen Spiel- und Lernsoftware. Edutainment will in diesem Bereich stattfinden und anhand einiger Beispiele und Kategorisierungen konnte gezeigt werden, wo sich die Entwicklung zur Zeit befindet.

Zieht man aktuelle Trends in der Spieleentwicklung in Betracht, ergeben sich interessante Szenarien für das Lernen mit dem Computer und für Edutainment-Anwendungen in der Zukunft. So wächst der Markt für Spiele weiter und auch Ältere spielen immer mehr. Für diese Zielgruppe könnten Spiele entwickelt werden, die ganz bewusst bildende Elemente enthalten, um Spiele aufzuwerten und attraktiver zu machen. Besonders im Bereich der Simulationen werden in Zukunft durch technische und entwicklerische Möglichkeiten noch komplexere und realistische Darstellungen Wirklichkeit werden.

Das „Versoften“ von Filmen und ihrer Geschichten ist ein Trend, der der Konstruktion von konsistenten Spielgeschichten zuträglich ist. Gerade diese halten ein Spiel zusammen und helfen den Spielern über langwierige und eventuell langweilige Strecken hinweg. Lehrinhalte werden in einer liebevollen Geschichte besser „ertragen“ und Rätsel, die mit dem Erwerb von Wissen zu meistern sind, zugunsten der Fortsetzung der Geschichte gelöst. Der Handlungsstrang motiviert, bei der Stange zu bleiben, vor allem bei bekannten Akteuren und Geschichten, zu denen ein emotionaler Bezug besteht.

Ein weiterer spannender Trend sind Spiele auf mobilen Geräten, die kurz und zwischendurch gespielt werden. Lehrinhalte so aufzubereiten, dass für diese Form der Nutzung und darüber hinaus spielerisch genutzt werden können, ist eine zukünftige Aufgabe für kreative Entwickler.

Riesiges Potenzial steckt in Online-Anwendungen, in computer- und netzwerkgestützter, kollaborativer Wissensentwicklung. Das Einbetten von Lernprozessen in soziale Beziehungen, dazu die Möglichkeiten des individuellen Zuschnitts der Schwierigkeitsgrades durch intelligentes Softwaredesign eröffnen spannende Möglichkeiten zu eigenverantwortlichem Lernen auf der einen und gemeinschaftlicher Erarbeitung von Themen auf der anderen Seite. Das Gebiet der Online-Spiele in Bezug auf Wissenserwerb ist hochinteressant, aber noch weitgehend unerforscht.

Die Entwicklung der Medien inklusive der Computerspiele wird weiterhin die Form des Lernens und des Wissenserwerbs beeinflussen. Aufgabe der Wissenschaft bleibt es, diese Entwicklungen zu beobachten und zu erklären. Die Praxis muss Anwendungen entwickeln, die das Potenzial haben, Lehrinhalte spielerisch zu vermitteln. Das Interesse in der Gesellschaft und bei Pädagogen ist groß, das der Spieler muss immer wieder mit spannenden Ideen geweckt werden.

Literaturliste

Alle Onlinedokumente wurden noch einmal am 16.10.2005 abgerufen und waren zu diesem Zeitpunkt erreichbar.

Brante, Alexander (2000): Virtuelle Welten. In: Baumann, Heide / Schwender, Clemens (2000): Kursbuch Neue Medien 2000. Ein Reality Check: S. 322 - 337

Dörk, Marian (2004): Computerspieleunterstütztes Lernen, Seminararbeit Otto-von-Guericke Universität Magdeburg. Onlinedokument: http://www.anarchitect.org/ComputerspieleunterstuetztesLernen.pdf (Stand: Oktober 2005)

Ehrlinger, Hans Dieter (Hrsg.) (1997): Neue Medien, Edutainment, Medienkompetenz, KoPäd Verlag

ESA Entertainment Software Association (2004) Sales, Demographics and Usage Data Onlinedokument: http://www.theesa.com/files/EFBrochure.pdf (Stand: Oktober 2004)

Fritz, Jürgen / Fehr, Wolfgang, (Hrsg.) (2003a): Medienpädagogik „Computerspiele“, Bonn, Bundeszentrale für politische Bildung

Fritz, Jürgen / Fehr, Wolfgang, (Hrsg.) (2003b): Edutainment – Software zwischen Spielen und Lernen In: Medienpädagogik „Computerspiele“, Bonn

Fritz, Jürgen (2003b) Computerspiele – logisch einfach, technisch verwirrend, sozial komplex. In: Fritz, Jürgen / Fehr, Wolfgang, Hrsg (2003): Medienpädagogik „Computerspiele“

Fritz, Jürgen (2003c) Aktion, Kognition, Narration – Der Versuch einer Systematisierung der Computerspiele in praktischer Hinsicht

Fritz, Jürgen (1989): Spielzeugwelten, Juventa Verlag,

Gebel, Christa / Gurt, Michael / Wagner, Ulrike (2005): Kompetenzförderliche Potenziale populärer Computerspiele In: Apel, H. u. a. E-Lernen: Hybride Lernformen, Online-Communities, Spiele QUEM-report, Heft 92, Berlin 2005 S. 241 - 376

Grodal, Torben (2000): Video Games and the pleasures of control In: Zillmann, Dolf / Vorderer, Peter (2000): Media Entertainment: The psychology of ist appeal S. 197 - 214

Hassenzahl, Marc: (2003) Spielend arbeiten Computerspiele und ‚ernsthafte Software’ Onlinedokument: playability.de/1/hassenzahl_p.html (Stand: Oktober 2005)

Huizinga, Johan (1994): Homo Ludens – Vom Ursprung der Kultur im Spiel, Rowohlt

Hsp (2002) in heise.de vom 28.07.2002 Online-Dokument: http://www.heise.de/newsticker/meldung/29484 (Stand Oktober 2005)

Kraam-Aulenbach, Nadia (2003): Spielend schlauer In: Fritz, Jürgen / Fehr, Wolfgang, Hrsg (2003): Medienpädagogik „Computerspiele“

Knüppel, Tanja (2001) - Edutaiment- Software zwischen Spielen und Lernen Wie effektiv ist Lernsoftware? Hausarbeit, Uni Bielefeld

Kübler, Hans-Dieter (2003): Leben mit der Hydra In: Fritz, Jürgen / Fehr, Wolfgang, Hrsg (2003): Medienpädagogik „Computerspiele“

Mattusch, Uwe (1997): Die Bedeutung der neuen Medien für den Lehr- und Lernprozess In: Ehrlinger, Hans Dieter (Hrsg.): Neue Medien, Edutainment, Medienkompetenz

NECS (2001): National Center for Education Statistics U.S. Department of Education. Computer and Internet Use by Children and Adolescents in 2001, Onlinedokument: http://nces.ed.gov/pubs2004/2004014.pdf (Stand Oktober 2005)

National Statistics (2002): Office for National Statistics of Great Britain - Activities undertaken on the computer at home by 11-18 year-olds, autumn 2002. Social Trends 34. Onlinedokument: http://www.statistics.gov.uk/StatBase/ssdataset.asp?vlnk=7206 (Stand Oktober 2005)

Rötzer, Florian (2001): Computerspieler sind die klügeren Menschen In: Telepolis vom 24.07.2001 Onlinedokument: http://www.heise.de/tp/r4/artikel/9/9151/1.html (Stand September 2005)

Rötzer, Florian (2002): Lullen Computerspiele ein oder fördern sie kognitive Leistungen? In: Telepolis vom 12.07.2002 Onlinedokument: http://www.heise.de/tp/r4/artikel/12/12895/1.html (Sand: September 2005)

Scharff, Michaela (2003) - Mit dem "Grasshopper" Englisch lernen - Evaluierung einer Edutainment-Software für Grundschulkinder, Hausarbeit, Universität Leipzig

Statistisches Bundesamt (2004) Computer in der Freizeit von jungen Männern bevorzugt, Pressemitteilung vom 09.04.2004 Onlinedokument: http://www.destatis.de/presse/deutsch/pm2004/p2610530.htm (Stand Oktober 2005)

Spanhel, Dieter (2004): Die Bedeutung des Spiels für die Entwicklung der Kinder in einer mediengeprägten Alltagswelt. Onlinedokument: http://www.familienhandbuch.de/cmain/f_Fachbeitrag/a_Kindheitsforschung/s_332.html (Stand Oktober 2005)

Squire, Kurt (2003): Video Games in Education, Massachusetts Institute of Technology Onlinedokument: http://cms.mit.edu/games/education/pubs/IJIS.doc (Stand Oktober 2005)

Vorderer, Peter / Knobloch, Silvia (2000): Conflict and Suspense in Drama. In: Zillmann, Dolf / Vorderer, Peter (2000): Media Entertainment: The psychology of ist appeal:rodal, Torben (2000( Form, die den Spieler befähigt, an der Gestaltung des Spiels teil zu haben. ft e multimedial aufbereitete S. 59 – 72

Witting, Tanja / Esser, Heike (2003): Nicht nur das Wirkende bestimmt die Wirkung. In: Fritz, Jürgen / Fehr, Wolfgang, Hrsg (2003): Medienpädagogik „Computerspiele“

Zillmann, Dolf / Vorderer, Peter (Hrsg.) (2000): Media Entertainment: The psychology of its appeal, Lawrence Erlbaum Associates